Errori nella scrittura di studenti universitari con difficoltà di scrittura con e senza diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento

Il crescente interesse che ha caratterizzato la ricerca sul tema dei Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) ha portato a focalizzarsi con maggiore attenzione sull’importanza della diagnosi precoce, mentre è stato meno indagato l’evolversi di questi disturbi nelle età avanzate. Il carattere evolutivo dei DSA, come sottolineato nella Consensus Conference (ISS, 2011), fa sì che le manifestazioni del disturbo mutino e si modifichino nel corso degli anni e assumano caratteristiche differenti in base alle diverse fasi del ciclo scolastico. Da un lato, quindi, diventa cruciale cercare di comprendere le traiettorie di sviluppo possibili, dall’altro è altrettanto importante capire se permangano anche in età adulta difficoltà specifiche di cui tenere conto anche nei gradi più elevati della formazione. In particolare per quanto riguarda la scrittura sono ancora pochi gli studi che indagano come le capacità grafo-motorie e fonologiche si evolvano in giovani adulti che abbiano ricevuto una diagnosi specifica di DSA, quali dislessia, disgrafia e disortografia, in anni precedenti l’ingresso all’università. Com’è noto questi disturbi tendono a non scomparire con l’avanzare della scolarizzazione, tuttavia il decorso e la manifestazione sono variabili. Non è infrequente, infatti, che numerosi casi di DSA restino silenti anche fino alla scuola secondaria di secondo grado, perché le caratteristiche e le manifestazioni di questi profili possono variare molto da individuo a individuo. Genovese et al. (2011) riportano come il 17% delle persone che ogni anno chiede una valutazione per sospetto DSA presso i servizi competenti sia costituito da ragazzi di scuole secondarie di secondo grado e il 92% di questi risulti con esito diagnostico positivo. Infatti in alcuni casi un elevato livello intellettivo e fattori come specifiche manifestazioni del disturbo, buone capacità di adattamento, un elevato supporto da parte dei sistemi di riferimento, un grande impegno e una forte motivazione uniti a molto lavoro in autonomia a casa possono contribuire a «mascherare» la presenza di questi disturbi; soprattutto se non sono di alto livello di gravità, i DSA possono essere tenuti sotto controllo e compensati autonomamente nelle prime classi, ed essere invece di ostacolo nell’apprendimento in modo evidente nelle classi della secondaria superiore o all’università a causa dell’aumento del volume e della complessità del materiale da leggere. Pertanto è ragionevole immaginare che molti di questi studenti possano anche arrivare, con un grande sforzo di compensazione, fino ai livelli più elevati di istruzione. L’evoluzione della sintomatologia, come si è detto, tende a cambiare in relazione al tempo e alle richieste ambientali (per esempio, LE ESPERIENZE DEGLI ATENEI ITALIANI COINVOLTI NELLA RICERCA SUI DSA 145 aumento delle richieste e della complessità; maggiore carico di lavoro; uso di lessici specifici e/o complessi; maggiore richiesta di autonomia nel lavoro). In particolare, sembrano permanere aspetti quali lentezza, soprattutto in relazione a non parole, lessici specialistici, parole straniere, e un deficit a livello della procedura lessicale. Questi aspetti possono comportare errori nella trascrizione di parole più complesse dal punto di vista ortografico, determinando errori nella trascrizione delle parole complesse che richiedono il recupero diretto della rappresentazione ortografica. La velocità nella decodifica continua a far sentire il suo peso fino alla scuola secondaria, determinando, al netto della comprensione, il rendimento in tutte le materie di studio anche negli studenti normo-lettori (Bigozzi et al., 2017). Bindelli et al. (2009) riportano come, su un campione di partecipanti frequentanti la scuola secondaria di secondo grado, i ragazzi con dislessia subiscano un significativo effetto di «specificità del testo», che si traduce in difficoltà maggiori quando gli studenti devono affrontare testi più complessi dal punto di vista morfosintattico e con un maggior numero di parole a bassa frequenza. Questo risultato è coerente con altri studi come per esempio quello di Straccamore, Morelli e Cornoldi (2017), volto a esaminare il contributo delle abilità ortografiche e di grafismo con riferimento alla qualità dei testi scritti da adolescenti. Straccamore, Morelli e Cornoldi (2017), inoltre, illustrano come anche negli adolescenti alcune componenti strumentali della scrittura siano in relazione con le capacità di espressione scritta, sia pur in misura non elevata, e mentre il peso della velocità di scrittura sembra essere minore, quello delle abilità ortografiche sembra risultare preponderante. In generale dagli studi esistenti particolarmente focalizzati sulla dislessia si può osservare che: – nella lingua italiana la lentezza nella decodifica rappresenta il problema principale e, pur migliorando con l’età e con la scolarizzazione, rimane il parametro che distingue gli studenti con dislessia dai normali lettori, mentre l’accuratezza nella decodifica, che nelle prime classi generalmente meno compromessa, può raggiungere livelli quasi normali con l’età; – gli adolescenti, come i bambini, sono tendenzialmente più lenti nella lettura di parole a bassa frequenza o non parole rispetto alla lettura di brano; viceversa, per la codifica il problema maggiore è dato dalla scarsa accuratezza (ortografia) piuttosto che dalla lentezza. Spesso la dislessia è associata a disortografia e gli studenti con dislessia e disortografia hanno bisogno di tempi più lunghi per compiti di lettura a causa della lentezza nella decodifica che assorbe parte delle risorse attentive e cognitive necessarie per la comprensione e per la scrittura perché gli studenti devono operare un controllo attento e continuo della forma ortografica non automatizzata. Conoscere queste caratteristiche e le loro manifestazioni nella popolazione universitaria è di cruciale importanza non solo per permettere a questi studenti di seguire il percorso di studi proteggendoli dal rischio molto elevato di dropout, ma anche per individuare studenti che non abbiano mai ricevuto una diagnosi e che abbiano quindi dovuto compensare le difficoltà, con grande dispendio di energie e interiorizzando un senso di inefficacia, di frustrazione, con conseguente impatto sull’autostima e sull’immagine di sé. In particolare, nel presente approfondimento cercheremo di analizzare le caratteristiche che riguardano le cadute relative alla scrittura in una popolazione di studenti universitari che hanno ricevuto in passato una diagnosi per DSA, confrontandola con studenti che non hanno mai ricevuto una diagnosi in tal senso, ma la cui prestazione ricade al di sotto del 5° percentile. Questo aspetto è di particolare importanza in relazione non solo alla percezione di difficoltà registrata in questi studenti, che risulta essere elevata, ma anche per cercare di meglio comprendere l’efficacia dei meccanismi di compensazione, soprattutto valutando quanto, e se, la prestazione degli studenti con DSA si discosti dalla prestazione di studenti che si collocano nelle code della distribuzione normale.